SLforord-kjemi.tex

   1 \chapter*{Forord}
   2 \addcontentsline{toc}{chapter}{Forord}
   3
   4 Dette er bind 1 av i alt 3 bind som omhandler elevforsøk og demonstrasjonsforsøk i kjemi. De tre bøkene vil bli gitt ut i en større serie med bøker/hefter som Nordnorsk vitensenter har fått utarbeidet for salg til lærere i grunnskolen og den videregående skole. Bok 2 i denne serien har elektronikk som tema, mens det 3 bindet er viet øvelser og prosjekter i Biologi. Etter hvert som bøkene blir gitt ut vil de være i salg i bokhandlene og gjennom Nordnorsk vitensenter.
   5
   6 Demonstrasjonsforsøk hjelper å fokusere
   7 elevenes oppmerksomhet på oppførselen og egenskapene til kjemiske
   8 prosesser. Å bruke demonstrasjonsforsøk ene og alene som en mulighet
   9 for å imponere med dramatiske kjemiske forandringer (effekter) eller
  10 å imponere elevene med "magisk"  kjemi er å misbruke forsøkene og
  11 den muligheten de gir for å lære elevene vitenskaplige konsepter og
  12 beskrivende egenskaper
  13 til kjemiske systemer.
  14
  15 Et demonstrasjonsforsøk bør være del i en prosess, ikke en
  16 engangsforeteelse.
  17
  18 I prinsippet og i praksis, så er enhver demonstrasjons øvelse en
  19 situasjon hvor lærere kan formidle holdninger vedrørende
  20 eksperimentell kjemi, og på den måten motivere elevene til økt
  21 eksperimentering og få dem til å forstå samspillet mellom teori og
  22 praksis.
  23
  24 Demonstrasjonsforsøk bør selvfølgelig ikke bli sett på som en
  25 erstatning for elevforsøk i klasserommet.  På laboratoriet eller i
  26 klasserommet arbeider elevene i sitt eget tempo og gjør egne
  27 oppdagelser i forbindelse med øvelsene. Når læreren kjører et
  28 demonstrasjonsforsøk, er elevene vitne til kjemiske forandringer og
  29 system som blir manipulert av læreren. Læreren kontrollerer
  30 hastigheten og forklarer poenget/ene med hvert steg.
  31
  32 Begge typer forsøk bør være integrerte deler av den undervisningen
  33 vi tilbyr elevene.
  34
  35 Eller som Richard W. Ramette så glimrende sa det i 1983
  36 \cite{bassam1}:
  37
  38 \begin{quote}
  39 \emph{The point of all this is not that we should become clowns in
  40 the classroom, or that clever demonstrations should displace
  41 hard-core development of chemical principles. The point is that we
  42 teachers must realize, as Remsen did\cite[9-10]{getman1940},
  43 that chemistry is relatively boring
  44 to read and work problems about, unless the student has some vivid
  45 mental images of the experimental knowledge of a sort that makes
  46 chemistry seem less abstract. Teachers who feel that they have "been
  47 down that road" and are tired of demonstrations should remember that
  48 it is all new and interesting to their students. The teacher who
  49 does not take advantage of demonstrations is doing students a
  50 disservice.}
  51 \end{quote}
  52 Han poengterer at lærere i aller høyeste grad er i en viktig
  53 posisjon når det kommer til det å hjelpe elevene med å forme deres
  54 holdninger til naturfagene.\\
  55
  56 Flere år senere vil de aller fleste elevene kun huske noen små
  57 fragmenter fra undervisningen vår, men de vil definitivt ha ei
  58 holdning til vitenskap.
  59
  60 Denne holdninga kan selvfølgelig være negativ, av grunner som blant
  61 annet er tatt opp i Tom Lippincotts ``Why Students Hate
  62 Chemistry''\cite{lippincott1979}, men det vil absolutt være ønskelig
  63 at elevene våre kan ha en følelse av at det er en viss mystikk og
  64 spenning forbundet med faget kjemi.
  65
  66 \section*{Presentere effektive demonstrasjonsforsøk}
  67 \addcontentsline{toc}{section}{Presentere effektive demonstrasjonsforsøk}
  68
  69  Hver eneste
  70 demonstrasjons øvelse som presenteres for elever i et klasserom, bør
  71 ha som mål å øke elevenes forståelse av de kjemiske prosessene og
  72 samtidig bedre elevenes evner til å utføre
  73 observasjoner.\\
  74 I stedet for å si ``Nå skal jeg  demonstrere uløseligheten til
  75 bariumsulfat ved å blande like mengder av en 0.1M bariumklorid- og
  76 en  0.1M natriumsulfat løsning''. Kan en heller si ``La oss blande
  77 like mengder av en en 0.1M bariumklorid- og en  0.1M natriumsulfat
  78 løsning og se hva som skjer''.
  79
  80 Så istedet for å annonsere hva som skal skje, understreker man
  81 heller hvor viktig det er å observere alle forandringene gjennom
  82 hele forsøket. I samtlige demonstrasjoner vil kjemien snakke for seg
  83 selv, mer nøyaktig og overbevisende, enn noen kan formulere på et
  84 papir, ei tavle eller via en overhead.
  85
  86 Like i etterkant av en demonstrasjonsøvelse er det utmerket å la to
  87 eller flere av elevene fortelle hva de har observert for hele
  88 klassen, før læreren fortsetter å manipulere. På denne måten får
  89 elevene fin trening på muntlig å formulere sine egne observasjoner
  90 og ta del i de øvrige elevenes observasjoner.
  91
  92 Wesley Smith\footnote{Wesley Smith fra Richs College, fakultetsmedlem
  93   av Universitetet i Wisconsin-Madison fra 1974 til 1977} har
  94 framhevet seks karakteristiske regler\cite{cdp1978} for hvordan en kan
  95 utføre en demonstrasjon mest mulig effektivt med tanke på utbyttet
  96 elevene skal sitte igjen med.
  97
  98 \begin{enumerate}
  99     \item \textbf{Demonstrations must be timely and appropriate.}\\ En
 100     demonstrasjon bør utføres for å møte et spesifikt læremål.
 101     En demonstrasjon utført for sin egen del har begrenset effekt og
 102     bør være knyttet opp mot den aktuelle teorien som der og da
 103     gjennomgås.
 104     \item \textbf{Demonstrations must be well prepared and rehearsed.}\\ For
 105     å sikre en suksess, bør en ha utført forsøket på forhånd og
 106     sørge for at alt utstyret og alle kjemikaliene som trengs er
 107     tilstede før man utfører demonstrasjonen for elevene.
 108     \item \textbf{Demonstrations must be visible and large-scale.}\\ En
 109     demonstrasjon hjelper kun de elevene som får oppleve den.
 110     Øvelsen må rigges slik til at alle elevene i klasserommet kan se
 111     hva som skjer. Hvis nødvendig - rigg gjerne til over kateter
 112     høyde. Det er også viktig at øvelen er skalert i forhold til
 113     elevmassen og klasserommets størrelse. Kun noen få elever er
 114     i stand til å få med seg et forsøk som utføres i micro-skala.
 115     \item \textbf{Demonstrations must be simple and uncluttered.}\\ En vanlig
 116     kilde som distraherer elvene er rot på benken hvor øvelsen skal
 117     ta til. Fjern alt utstyr, papir, og annet rot slik at kun det
 118     utstyret som trengs for demonstrasjonen er tilstede. All
 119     oppmerksomhet skal være rettet mot demonstrasjonen og ikke noe
 120     annet.
 121     \item \textbf{Demonstrations must be direct and lively.}\\ Action er en
 122     viktig del av en demonstrasjon. Og er vel den indigrensen som i
 123     all hovedsak sørger for at demonstrasjoner er så ypperlige til å
 124     holde på elevenes oppmerksomhet. Hvis ingenting spesielt skjer
 125     på demonstrasjons bordet - mister elevene fort interessen og
 126     oppmerksomheten.
 127     \item \textbf{Demonstrations must be dramatic and striking.}\\ Alle
 128     demonstrasjoner kan bli forbedret gjennom måten de blir
 129     presentert på. En demonstrasjonsøvelse er i henhold til Alfred
 130     T. Collette\cite{collette1973} som et rollespill. ``A
 131     demonstration is produced much
 132     as a play is \emph{produced}. Attention must be given to many of the
 133     same factors as stage directors consider: visibility,
 134     audibility, single centers of attention, audience participation,
 135     contrats, climaxes.''
 136 \end{enumerate}
 137
 138 Det er vårt håp at boka skal stimulere lærere til å la elevene utføre flere og varierte forsøk innenfor kjemi.
 139
 140 \begin{flushright}
 141 Cato Hauge, 2009
 142 \end{flushright}
 143
 144 \printbibliography